Beden eğitimi öğretmen adaylarının epistemolojik inançları, öğretme-öğrenme anlayışları ve eleştirel düşünme tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi

Abstract

Bu çalışma, beden eğitimi öğretmen adaylarının epistemolojik inançları, öğretme-öğrenme anlayışları ve eleştirel düşünme tutumları arasındaki ilişkileri incelemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmada ayrıca epistemolojik inançların alt boyutları ile öğretme-öğrenme anlayışlarının yapılandırmacılık ve gelenekselcilik alt boyutları arasındaki ilişkide eleştirel düşünme tutumlarının aracılık rolünün belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, nicel araştırma yöntemlerinden kesitsel ilişkisel tarama modeliyle tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemini 420 beden eğitimi öğretmen adayı oluşturmuştur. Veriler kişisel bilgi formu, Epistemolojik İnançlar Ölçeği, ÖğretmeÖğrenme Anlayışları Ölçeği ve Eleştirel Düşünme Tutumları Ölçeği aracılığıyla toplanmıştır. Verilerin analizinde tanımlayıcı istatistikler, farklılık analizleri, korelasyon analizi ve yapısal eşitlik modellemesine dayalı aracılık analizleri kullanılmıştır. Araştırma bulguları, epistemolojik inançların alt boyutları ile yapılandırmacı ve geleneksel öğretme-öğrenme anlayışları arasında anlamlı ilişkiler bulunduğunu göstermiştir. Ayrıca epistemolojik inançların alt boyutları ile eleştirel düşünme tutumları arasında pozitif yönlü anlamlı ilişkiler belirlenmiştir. Eleştirel düşünme tutumları ile öğretme-öğrenme anlayışları arasındaki ilişkiler incelendiğinde, geleneksel anlayışın eleştirel düşünme tutumlarının tüm alt boyutlarıyla; yapılandırmacı anlayışın ise neden aramaya açıklık alt boyutu dışında eleştirel düşünme tutumlarının diğer alt boyutlarıyla anlamlı ilişki gösterdiği saptanmıştır. Yapısal eşitlik modellemesine dayalı aracılık analizleri, eleştirel düşünme tutumlarının aracılık rolünün öğretme-öğrenme anlayışlarının alt boyutlarına göre farklılaştığını ortaya koymuştur. Yapılandırmacılık alt boyutuna ilişkin modellerde eleştirel düşünme tutumlarının tutarlı ve güçlü bir aracılık rolü üstlenmediği görülmüştür. Bilginin kesinliği ve doğuştan/sabit yetenek modellerinde dolaylı etki anlamlı olsa da doğrudan ve dolaylı etkilerin yönlerinin farklı olması nedeniyle tutarsız aracılık/baskılama etkisi söz konusudur. Öğrenme süreci-otorite/uzman bilgisine şüphe modelinde dolaylı etki anlamlı bulunmamış; öğrenme çabası modelinde ise dolaylı etki anlamlı olmakla birlikte VAF değerinin %20’nin altında kalması nedeniyle aracılık etkisinin ihmal edilebilir düzeyde olduğu belirlenmiştir. Gelenekselcilik alt boyutuna ilişkin modellerde ise eleştirel düşünme tutumlarının aracılık rolü daha belirgin biçimde ortaya çıkmıştır. Bilginin kesinliği alt boyutu ile gelenekselcilik arasındaki ilişkide eleştirel düşünme tutumlarının anlamlı bir aracılık rolü bulunmamıştır. Buna karşılık öğrenme süreci-otorite/uzman bilgisine şüphe, öğrenme çabası ve doğuştan/sabit yetenek alt boyutları ile gelenekselcilik arasındaki ilişkilerde eleştirel düşünme tutumlarının kısmi aracılık rolü üstlendiği belirlenmiştir. Genel olarak araştırma sonuçları, epistemolojik inançlar, eleştirel düşünme tutumları ve öğretme-öğrenme anlayışları arasında anlamlı ve çok boyutlu ilişkiler bulunduğunu göstermektedir. Bununla birlikte eleştirel düşünme tutumlarının aracılık rolünün tüm modeller için genel bir kısmi aracılık biçiminde yorumlanmaması; öğretme-öğrenme anlayışının yapılandırmacılık ya da gelenekselcilik alt boyutu ve ilgili epistemolojik inanç boyutu dikkate alınarak modele özgü biçimde değerlendirilmesi gerekmektedir.This study was conducted to examine the relationships between epistemological beliefs, teaching-learning conceptions, and critical thinking dispositions of physical education teacher candidates. The study also aimed to determine the mediating role of critical thinking dispositions in the relationships between the dimensions of epistemological beliefs and the constructivist and traditional dimensions of teaching-learning conceptions. The study was designed using a cross-sectional relational survey model, one of the quantitative research methods. The sample consisted of 420 physical education teacher candidates. Data were collected through a personal information form, the Epistemological Beliefs Scale, the Teaching-Learning Conceptions Scale, and the Critical Thinking Dispositions Scale. Descriptive statistics, group comparison analyses, correlation analysis, and mediation analyses based on structural equation modeling were used in the data analysis process. The findings showed significant relationships between the dimensions of epistemological beliefs and both constructivist and traditional teaching-learning conceptions. Significant positive relationships were also found between the dimensions of epistemological beliefs and critical thinking dispositions. When the relationships between critical thinking dispositions and teaching-learning conceptions were examined, traditional conception was significantly related to all dimensions of critical thinking dispositions, whereas constructivist conception was significantly related to the dimensions of critical thinking dispositions except for openness to seeking reasons. The mediation analyses based on structural equation modeling revealed that the mediating role of critical thinking dispositions differed according to the dimensions of teaching-learning conceptions. In the models related to the constructivist dimension, critical thinking dispositions did not have a consistent and strong mediating role. Although the indirect effects were significant in the certainty of knowledge and innate/fixed ability models, the direct and indirect effects were in opposite directions; therefore, these models indicated inconsistent mediation or a suppression effect. No significant indirect effect was found in the skepticism toward authority/expert knowledge model. In the learning effort model, the indirect effect was significant; however, since the VAF value was below 20%, the mediation effect was considered negligible. In the models related to the traditional dimension, the mediating role of critical thinking dispositions was more evident. No significant mediating role of critical thinking dispositions was found in the relationship between the certainty of knowledge dimension and traditional conception. However, critical thinking dispositions partially mediated the relationships between skepticism toward authority/expert knowledge, learning effort, and innate/fixed ability dimensions and traditional teaching-learning conception. Overall, the results demonstrate that epistemological beliefs, critical thinking dispositions, and teaching-learning conceptions are significantly and multidimensionally related. However, the mediating role of critical thinking dispositions should not be interpreted as a general partial mediation effect across all models. Instead, it should be evaluated in a model-specific manner by considering whether the relevant teaching-learning conception is constructivist or traditional and which dimension of epistemological belief is examined.